Cuando una herramienta es un documento

Este post forma parte de una serie que examina cómo los sistemas de conocimiento coloniales en bibliotecas, archivos y museos borran saberes indígenas, orales y ecológicos, y explora cómo podrían desmontarse y reimaginarse desde la perspectiva del Sur Global y los márgenes. Todas las entradas de esta serie pueden consultarse en el índice de esta sección.

Los archivos que no podemos leer

Las bibliotecas, los archivos y los museos llevan mucho tiempo privilegiando el conocimiento que puede escribirse, grabarse o fijarse visualmente. Sus infraestructuras se construyen en torno a la inscripción y la estabilización, y están diseñadas para preservar lo que puede almacenarse y recuperarse a través del texto, la imagen o el sonido.

Pero existe una clase de conocimiento que se resiste a esta captura: el que está incrustado en la práctica material. No se trata de objetos inertes, sino de herramientas: artefactos diseñados no sólo para actuar, sino también para pensar. Contienen hipótesis, codifican conocimientos ecológicos, estructuran relaciones y transmiten prácticas intergeneracionales.

En muchos sistemas epistémicos indígenas, rurales y locales, las herramientas son más que medios para un fin. Una red no sólo sirve para pescar, sino que incorpora la taxonomía y la hidrodinámica locales. Una trampa es etología hecha forma. Un remo es una filosofía cinética. Estas herramientas no son símbolos, sino alfabetizaciones: dispositivos epistémicos funcionales que se expresan a través de la forma, el uso y la adaptación.

Son archivos vivos. Su conocimiento se pone en práctica, no se describe. Y, sin embargo, nuestras instituciones, basadas en epistemologías alfabetizadas, carecen de los marcos necesarios para reconocerlas o preservarlas como tales. El conocimiento que contienen sigue sin leerse, no porque sea oscuro, sino porque no hemos aprendido a leer con las manos.

El sesgo literato y el marco epistémico

La bibliotecología moderna asume que el conocimiento puede transcribirse, almacenarse y clasificarse. Pero esta creencia no es epistémicamente neutral. Refleja una visión específica del mundo: que el conocimiento es estable, universalizable y se gestiona mejor mediante la abstracción basada en el texto.

Este modelo privilegia la fijeza semántica sobre la variación incorporada. En él, el conocimiento se convierte en aquello que puede extraerse y hacerse legible mediante vocabularios estandarizados. Pero las herramientas se resisten a esa lógica. No describen el conocimiento, sino que lo ejecutan. Su gramática es procedimental y su significado depende de su uso.

Como tales, quedan fuera de nuestros esquemas de metadatos. Al carecer de inscripción, a menudo se catalogan como meros objetos, ilustrativos, no epistémicos. El resultado no es sólo una clasificación errónea. Es un fracaso epistemológico: una ceguera ante formas de conocimiento que van más allá de la inscripción.

Una cesta no es sólo una cesta

Tomemos el ejemplo de una cesta de pesca que ha entrado a formar parte de la colección de un museo. Puede describirse como "cesta tejida; fibra de palma; utilizada para capturar peces; Colombia; c.1900". Nada en esta descripción es falso, pero falta todo lo importante.

El espaciado del tejido, la selección de la fibra, el momento de la recolección, las especies de peces que se capturan... todo codifica sofisticados conocimientos ecológicos. Pero nada de eso cabe en los campos de metadatos institucionales. No hay lugar para la ética de la recolección estacional, el papel del trabajo en función del género o la resonancia cosmológica del diseño.

Así que lo que entra en el archivo no es un sistema de conocimiento, sino una cáscara. Extraemos la cesta de su mundo de relaciones y la enmudecemos. Su conocimiento no se ha perdido, pero no hemos construido un sistema capaz de escucharlo.

Las herramientas como gramática, no como ilustración

En los paradigmas académicos dominantes, las herramientas se tratan como productos del pensamiento, no como lugares del pensamiento en sí. Pero en muchos sistemas indígenas, rurales y locales, las herramientas son argumentos materiales. Una red, una trampa o un remo son proposiciones epistémicas. Codifican predicciones medioambientales, median en las relaciones éticas y transmiten teorías de generación en generación.

Y lo que es más importante, son pedagógicas. Un niño no aprende con instrucciones textuales, sino viendo a su abuela partir cañas, tejer patrones y poner a prueba su resistencia. Se trata de un aprendizaje material, situado, sensorial y preciso. No es menos riguroso por estar incorporado.

Sin embargo, nuestra infraestructura institucional no puede sostener este tipo de rigor. Nuestros metadatos carecen de espacio para el conocimiento procedimental. Un clasificador de semillas puede ser un sistema taxonómico; una cerbatana, una proposición ética. Pero no tenemos forma de describirlos como tales. Epistemologías enteras permanecen invisibles, no porque hayan desaparecido, sino porque nunca hemos aprendido a nombrarlas.

Preservar no es comprender

La conservación suele enmarcarse en un proceso técnico: garantizar la supervivencia física o digital. Pero cuando el elemento a preservar es una herramienta, la supervivencia de la forma es insuficiente. Conservar un remo sin preservar el movimiento, la relación o el ritual, es estabilizar la cáscara y perder la gramática.

Una red montada, que ya no se utiliza, se congela epistémicamente. Lo que conservamos puede perdurar materialmente, pero su significado se desvanece si se separa del uso. En estos casos, la conservación se convierte en una especie de silenciamiento.

La verdadera conservación conlleva mantener la práctica: permitir los gestos, las comunidades y los contextos que dan sentido a la forma. Exige el reconocimiento de las herramientas como agentes portadores de conocimientos, no como residuos inertes.

La reparación como continuidad

En muchas tradiciones indígenas, la reparación no es degradación, sino conocimiento en movimiento. Reparar una herramienta es reafirmar su lógica, adaptarla a las necesidades actuales y prolongar su vida didáctica. Cada reparación codifica nuevos conocimientos: sobre cambios materiales, variaciones medioambientales o transformaciones sociales.

La conservación institucional, por su parte, trata la reparación como una contaminación. Una vez adquiridos, los objetos quedan fosilizados. Intervenir es comprometer la "autenticidad". Pero esto invierte la lógica del conocimiento vivo. Una herramienta que no puede repararse es una herramienta que ya no puede enseñar.

Cuando las instituciones niegan la legitimidad de la reparación, niegan los sistemas epistémicos que dependen de ella. Conservan la cáscara mientras permiten que desaparezca la teoría.

¿Puede una biblioteca aprender a considerar las herramientas como documentos?

Tomarse en serio las herramientas como formas epistémicas exige repensar nuestras infraestructuras. Los sistemas de clasificación, los vocabularios descriptivos y los esquemas de metadatos deben pasar de la abstracción a la relación, y de la fosilización a la práctica.

Esto significa desarrollar marcos que puedan albergar conocimientos procedimentales, contingentes y no textuales. Significa crear un espacio para la anotación, la corrección comunitaria, el comentario por capas y la representación performativa.

Y, sobre todo, requiere humildad epistémica: el reconocimiento de que categorías como "documento", "registro" o "recurso" no son universales. Son producto de tradiciones literatas. En otros sistemas, el archivo no es una estantería, sino un gesto. No es una página, sino una mano en movimiento.

La memoria más allá de la página

Aquí no se está hablando de diversidad representativa: añadir más objetos "culturales" a nuestras colecciones. Se está hablando de justicia epistémica: el derecho de los sistemas de conocimiento a ser preservados en sus propios términos.

Las herramientas no son curiosidades. Son filosofías materiales, que incorporan y expresan ideas de ecología, estacionalidad, ética material y suficiencia relacional. Confundirlas con artefactos es borrar el pensamiento que contienen.

Hasta que no aprendamos a leer una cesta como lo hacemos con un texto, a ver una trampa de caza como una proposición, o a entender un remo como parte de una gramática, seguiremos pasando de largo ante archivos vivos. No porque hayan desaparecido, sino porque no hemos aprendido a verlos.

  Esta entrada refleja la crónica "La gramática de las herramientas", una reflexión narrativa sobre el mismo tema.